¿Y qué vamos a enseñar en secundaria?
Cuando al fin se apagan los ecos de tanta algazara entre los diferentes partidos políticos - y ¡ay! la Conferencia Episcopal-, docentes y estudiantes nos echamos a temblar. Ahora ya sabemos que el Estado fijará el 55% de los contenidos básicos de los planes de estudios en las comunidades autónomas con dos lenguas cooficiales y el 65% en el resto; que se podrá pasar de curso con dos asignaturas suspendidas y excepcionalmente con tres; que la religión será de oferta obligatoria y que quienes no quieran estudiar religión en la escuela ya veremos qué hacen entre tanto; que la frontera entre el derecho de los padres a la elección de centro y la pretensión de los centros de seleccionar a su alumnado no es siempre fácilmente discernible.
Los aprendizajes escolares no parecen tener a veces otra utilidad que el valor de cambio por un boletín de calificaciones
La prescripción enciclopédica de contenidos no hace sino invitar al individualismo más extremo, al ejercicio rutinario
Estas cuatro cuestiones son las que han dominado hasta ahora el debate educativo previo a la promulgación de la nueva Ley Orgánica de Educación. Quizá ha llegado el momento de plantear el debate en otro ámbito no menos importante: el de los contenidos que se van a prescribir para los cursos de la educación obligatoria, pues son éstos los que han de aproximarnos -o no- a la consecución de unos determinados objetivos. Lo verdaderamente relevante no es tanto quién va a fijar los contenidos -Gobierno central o comunidades autónomas- sino en función de qué modelo de ciudadanía y de sociedad se van a perfilar, y si los contenidos seleccionados van a ser coherentes con esos objetivos. Lo verdaderamente relevante es determinar, de una vez por todas, qué saberes son imprescindibles para formar personas autónomas, críticas, responsables, solidarias y justas, esto es, qué saberes deben vertebrar la enseñanza obligatoria, y cuáles son secundarios.
Vayamos con un ejemplo. Recordemos las preguntas elegidas por el departamento de marketing de EL PAÍS para promocionar la venta de los volúmenes de lengua y literatura de la Enciclopedia del estudiante: "¿Qué es un sintagma?" "¿Qué es un soneto?" Una y otra recogen, es cierto, el tipo de contenidos que determinados grupos sociales vinculan a la educación lingüística y literaria. Ahora bien, ¿son estos contenidos -qué es un sintagma, cuál es el esquema métrico de un soneto- los que han de conducirnos a esos objetivos en los que aparentemente estamos todos de acuerdo? Si es verdad que queremos formar chicos y chicas que sepan desenvolverse de manera adecuada en las diferentes situaciones comunicativas, que comprendan lo que leen y sepan interpretarlo críticamente, que utilicen el lenguaje como herramienta para una convivencia más cordial y respetuosa, que se aficionen de por vida a la literatura, ¿es éste el mejor camino para conseguirlo?
Mientras los programas escolares desplieguen listados y listados de contenidos por asignatura y curso, sin que lleguen a debatirse previamente los criterios que conducen a la selección de unos y no de otros, tres vértices esenciales del sistema educativo -objetivos, profesorado, alumnado- quedan relegados a un segundo plano. Veamos por qué.
En primer lugar, los objetivos. Hace años que muchos docentes hemos de hacer verdaderos ejercicios de funambulismo en las aulas para desarrollar, con honestidad y sentido de la responsabilidad, unos currículos que encierran a menudo una abierta contradicción entre objetivos pretendidos y contenidos prescritos. Y si ello ocurre con los objetivos específicos de cada área de conocimiento, qué decir de esos otros objetivos generales del sistema educativo de los que a la hora de la verdad nadie parece responsabilizarse. Puro papel mojado.
En segundo lugar, el profesorado. Si de verdad apostamos por un profesorado comprometido y convencido del sentido de lo que hace, habituado a la reflexión y al análisis, implicado en proyectos colectivos, es imprescindible confiar en él y dejarle un cierto margen de autonomía. La prescripción enciclopédica de contenidos no hace sino invitar al individualismo más extremo, al ejercicio puramente rutinario del oficio. Es hora de que el profesorado vuelva a tomar la palabra y participe en las decisiones pedagógicamente relevantes. Es indispensable además que el desarrollo de los currículos favorezca -o al menos no entorpezca- la coordinación entre quienes pertenecen a un mismo departamento, entre quienes dan clase a un mismo grupo, entre quienes, desde un ámbito u otro, han de corresponsabilizarse de la educación formal de los más jóvenes. Necesitamos derribar muros y apostar por formas de aprendizaje más integradoras.
Y en tercer lugar, el alumnado. Porque digámoslo sin paños calientes: los actuales currículos se forjaron en unas coordenadas determinadas, para unos fines precisos y en función de los intereses de unos grupos sociales concretos, y mientras estos currículos sigan siendo en lo esencial idénticos a sí mismos continuarán abocando al fracaso a los grupos sociales excluidos de su diseño. Entiéndaseme bien. No estoy hablando en absoluto de esa demagógica "bajada de niveles" con que algunos pretenden descalificar de antemano cualquier análisis crítico de los currículos académicos. Estoy reclamando unos contenidos a la altura de los tiempos, pensados en función de los chicos y chicas reales que tenemos en las aulas y del mundo que soñamos para ellos, para todos ellos.
Sigamos con el ejemplo: mientras las pizarras de las clases de lengua de la secundaria obligatoria continúen llenándose, por prescripción ineludible (o por inercias nunca puestas en cuestión), de fonemas y morfemas, de sintagmas y sinalefas, no nos lamentemos luego de que mil y un informes PISA constaten que nuestros adolescentes no saben leer: es que no les estamos enseñando a leer, es que no nos queda tiempo para hacerlo. (Bueno, sí, pero aventurándonos siempre por las costuras de la ley y exponiéndonos no pocas veces a la incomprensión y a la crítica de quienes nos recuerdan, un día tras otro, que al fin y al cabo las pruebas de acceso a la universidad examinarán de los valores del "se", con lo que "nuestros" alumnos saldrán gravemente perjudicados. Los "suyos", claro, saldrán airosos, pero de lo que no quedará constancia será de la cantidad de chicos y chicas que han ido quedándose excluidos del sistema cuando entre tanto complemento y suplemento jamás conseguían aprender a leer y escribir mejor).
Y es que los aprendizajes escolares no parecen tener a veces otra utilidad que el valor de cambio por un boletín de calificaciones que permite seguir escalando peldaños de curso en curso. De este modo, quien ya por cuna pertenece al gremio de los lectores podrá seguir teniendo acceso a los libros y a la lectura, mientras que quien nunca dispuso de un libro en su hogar seguirá alejado de la letra impresa. Y lo que es peor, ni unos ni otros aprenderán en las aulas la compleja urdimbre de la comunicación. No, no se trata de "bajar" niveles: se trata de replantearnos con honestidad para qué estamos educando.
Por todo ello, ahora que ha llegado el momento de concretar los currículos de la educación obligatoria, vaya este ruego a los legisladores y esta invitación a cuantos colegas se sientan interpelados: deslindemos con nitidez los aprendizajes necesarios -necesarios para mejorar el mundo y tomar parte activa en su transformación- de los que no lo son; procuremos una coherencia entre objetivos y contenidos; miremos por encima de las bardas de cada una de las asignaturas y fijemos unos pocos núcleos de contenidos estrechamente vinculados a las competencias básicas, a unas cuantas cuestiones esenciales; dejemos un cierto margen de autonomía a los centros docentes. Me atrevería a decir que sólo así construiremos una escuela verdaderamente inclusiva, y no una escuela meramente reproductora de las enormes desigualdades que, ésas sí, dividen y fragmentan, cada vez más, nuestras sociedades.
Guadalupe Jover es profesora de enseñanza secundaria.
